PRÁCTICA M4C12
http://www.4shared.com/file/206421167/9d293ad/Tutorial_practica_de_word.html
miércoles, 20 de enero de 2010
viernes, 3 de julio de 2009
Formación Universitaria por Competencias
Enfoque en Competencias
En todos los ámbitos de nuestra vida, el autodiagnóstico, permite la reflexión sobre nuestro quehacer diario, y en la práctica docente no cabe la excepción. Así que el primer paso antes de cambiar cualquier práctica, implica preguntarnos reflexivamente ¿qué hago? ¿cómo lo hago? ¿qué produce lo que hago?, ¿qué significa lo que hago? ¿cómo he llegado a ser como soy? ¿cómo puedo hacer las cosas de mejor forma?
Sólo entonces, estaremos en condiciones de transformar nuestra práctica, particularmente sobre el tema que nos ocupa, al enfoque por competencias.
Pero ¿que entendemos por competencia? A decir de Bazdresch, competencia es la interacción reflexiva y funcional de saberes cognitivos, procedimentales, actitudinales y metacognitivos, enmarcada en principios valorales, que generan evidencias y actuaciones transferibles a distintos contextos y transformadoras de la realidad interna y externa de la persona.
Por otro lado, al pensar en competencias, tanto alumnos como docentes tendremos que entrar en esta dinámica. Y surge otra pregunta: ¿tendremos los docentes las competencias necesarias y suficientes para inducir el desarrollo de otras, propias de los alumnos? ¿cómo podemos identificar y/o desarrollar las competencias necesarias para la práctica docente con este enfoque?
Talvez debiéramos decir que la migración del diseño de las carreras actuales y las futuras al enfoque por competencias, no surge de un simple capricho de autoridades estatales o federales, sino que nace con el Proyecto Alfa Tuning América Latina, que busca afinar las estructuras educativas de América Latina, iniciando un debate cuya meta es identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. Es un proyecto independiente, impulsado y coordinado por Universidades de distintos países, tanto latinoamericanos como europeos.
A propósito del tema, el Tecnológico Superior de Fresnillo, ya ha ingresado también en este enfoque, con la impartición a todos sus docentes de un curso, llevado a cabo en la presente semana y que implica la planeación, puesta en marcha y evaluación en competencias a partir del próximo semestre, y sobre el cuál me gustaría compartirles algo de lo que se abordó.
Para la especificación de las competencias universitarias de egreso y desde una visión universal podemos tomar en cuenta los “cuatro pilares de la educación” recomendados por la UNESCO: Aprender a conocer; Aprender a hacer; Aprender a convivir; y Aprender a ser.
También podemos mencionar los 6 Principios para el Enfoque por competencias, a saber: 1. Todo tiene que ver 2. Hacer consciente lo que hacemos de ordinario: reflexionar 3. Cuestionamiento permanente 4. Sistematizar 5. Incorporar habilidades de pensamiento 6. Evaluar para reconstruir.
Edgar Morin, también aporta los siete saberes necesarios para la educación del futuro, que debería ser tratado en cualquier sociedad y en cualquier cultura.
1.Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión 2. Los principios de un conocimiento pertinente 3. Enseñar la condición humana 4. Enseñar la identidad terrenal 5. Enfrentar las incertidumbres 6. Enseñar la comprensión 7. La ética del género humano.
Jacques Delors, en las principales tensiones que, sin ser nuevas, están en el centro de la problemática del siglo XXI.
1. La tensión entre lo mundial y lo local 2. La tensión entre lo universal y lo singular 3. La tensión entre tradición y modernidad 4. La tensión entre el corto plazo y el largo plazo 5. La tensión entre la indispensable competencia y la preocupación por la igualdad de oportunidades 6. La tensión entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilación del ser humano 7. La tensión entre lo espiritual y lo material.
Para terminar, la aportación de María Antonia Gallart y Claudia Jacinto, que colocan a las competencias como un tema clave en la articulación educación-trabajo. “La competencia es inseparable de la acción, pero exige conocimiento; exige aplicación de conocimientos en circunstancias críticas”.
En todos los ámbitos de nuestra vida, el autodiagnóstico, permite la reflexión sobre nuestro quehacer diario, y en la práctica docente no cabe la excepción. Así que el primer paso antes de cambiar cualquier práctica, implica preguntarnos reflexivamente ¿qué hago? ¿cómo lo hago? ¿qué produce lo que hago?, ¿qué significa lo que hago? ¿cómo he llegado a ser como soy? ¿cómo puedo hacer las cosas de mejor forma?
Sólo entonces, estaremos en condiciones de transformar nuestra práctica, particularmente sobre el tema que nos ocupa, al enfoque por competencias.
Pero ¿que entendemos por competencia? A decir de Bazdresch, competencia es la interacción reflexiva y funcional de saberes cognitivos, procedimentales, actitudinales y metacognitivos, enmarcada en principios valorales, que generan evidencias y actuaciones transferibles a distintos contextos y transformadoras de la realidad interna y externa de la persona.
Por otro lado, al pensar en competencias, tanto alumnos como docentes tendremos que entrar en esta dinámica. Y surge otra pregunta: ¿tendremos los docentes las competencias necesarias y suficientes para inducir el desarrollo de otras, propias de los alumnos? ¿cómo podemos identificar y/o desarrollar las competencias necesarias para la práctica docente con este enfoque?
Talvez debiéramos decir que la migración del diseño de las carreras actuales y las futuras al enfoque por competencias, no surge de un simple capricho de autoridades estatales o federales, sino que nace con el Proyecto Alfa Tuning América Latina, que busca afinar las estructuras educativas de América Latina, iniciando un debate cuya meta es identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. Es un proyecto independiente, impulsado y coordinado por Universidades de distintos países, tanto latinoamericanos como europeos.
A propósito del tema, el Tecnológico Superior de Fresnillo, ya ha ingresado también en este enfoque, con la impartición a todos sus docentes de un curso, llevado a cabo en la presente semana y que implica la planeación, puesta en marcha y evaluación en competencias a partir del próximo semestre, y sobre el cuál me gustaría compartirles algo de lo que se abordó.
Para la especificación de las competencias universitarias de egreso y desde una visión universal podemos tomar en cuenta los “cuatro pilares de la educación” recomendados por la UNESCO: Aprender a conocer; Aprender a hacer; Aprender a convivir; y Aprender a ser.
También podemos mencionar los 6 Principios para el Enfoque por competencias, a saber: 1. Todo tiene que ver 2. Hacer consciente lo que hacemos de ordinario: reflexionar 3. Cuestionamiento permanente 4. Sistematizar 5. Incorporar habilidades de pensamiento 6. Evaluar para reconstruir.
Edgar Morin, también aporta los siete saberes necesarios para la educación del futuro, que debería ser tratado en cualquier sociedad y en cualquier cultura.
1.Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión 2. Los principios de un conocimiento pertinente 3. Enseñar la condición humana 4. Enseñar la identidad terrenal 5. Enfrentar las incertidumbres 6. Enseñar la comprensión 7. La ética del género humano.
Jacques Delors, en las principales tensiones que, sin ser nuevas, están en el centro de la problemática del siglo XXI.
1. La tensión entre lo mundial y lo local 2. La tensión entre lo universal y lo singular 3. La tensión entre tradición y modernidad 4. La tensión entre el corto plazo y el largo plazo 5. La tensión entre la indispensable competencia y la preocupación por la igualdad de oportunidades 6. La tensión entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilación del ser humano 7. La tensión entre lo espiritual y lo material.
Para terminar, la aportación de María Antonia Gallart y Claudia Jacinto, que colocan a las competencias como un tema clave en la articulación educación-trabajo. “La competencia es inseparable de la acción, pero exige conocimiento; exige aplicación de conocimientos en circunstancias críticas”.
Competencias Universitarias
Formación Universitaria por Competencias
Larraín U., Ana María
González F., Luis Eduardo
http://www.4shared.com/file/115851490/17c8e287/FORMACION_UNIVERSITARIA_POR_COMPETENCIAS5B15D2.html
Larraín U., Ana María
González F., Luis Eduardo
http://www.4shared.com/file/115851490/17c8e287/FORMACION_UNIVERSITARIA_POR_COMPETENCIAS5B15D2.html
WebQuest: Mediación Didáctica Virtual
La WebQuest es un método y estrategia de investigación guiada apoyada con recursos en Internet, en la resolución de problemas auténticos para la profundización y generación del conocimiento, promoviendo el desarrollo de capacidades de orden superior tales como, el análisis, el razonamiento crítico, la reflexión y la comprensión de significados en un contexto real, donde el estudiante asume un rol activo para construir sus conocimientos.
Para conocer más sobre la WebQuest puede visitar los sitios:
sábado, 27 de junio de 2009
MI CONFRONTACIÓN CON LA DOCENCIA
MI CONFRONTACIÓN CON LA DOCENCIA
Esta reflexión fue elaborada en el primer semestre de la LE'94, en Agosto del 2005, creo que hoy hemos avanzado un poco...talvez sean mis alumnos los que deban opinar.
Cuando se ingresa al ámbito escolar como maestro, de forma circunstancial, cómo a muchos nos ha tocado iniciar, las acciones se implementan más de forma instintiva que de una forma calculada, así que es ahí mismo, en el salón de clases, donde ensayamos las prácticas educativas que habremos de realizar.
Sin embargo, el tiempo, las experiencias, las adaptaciones que realizamos en el quehacer docente y el conocimiento mismo del nuestras debilidades y fortalezas, nos permiten innovar y renovar esa tarea, con la ayuda de herramientas, teorías y técnicas que vamos añadiendo a nuestro desempeño.
Preguntarse por métodos , dinámicas y escuelas pedagógicas, resulta sin embargo un tanto incomprensible a ese nivel, pues la poca o nula formación docente aunada con el carácter demasiado técnico de lo que nos ocupa, nos aleja cada vez más del cómo, centrándonos en el qué.
A pesar de los cursos de preparación y actualización docente que hemos recibido, sigue existiendo un abismo profundo entre la teoría y su aplicación práctica en el aula. Cuándo nos decidimos a utilizar las bases pedagógicas, psicológicas, filosóficas ó epistemológicas en uno o cada uno de los momentos de nuestro quehacer docente, nos perdemos en el método. Cómo aterrizar todos los fundamentos didácticos en un contenido demasiadamente estructurado? Cómo conducir al alumno y propiciar el desarrollo del metaconocimiento? Cómo dosificar el dominio del qué y del cómo?, cuándo a veces ni siquiera dominamos el contenido e improvisamos en una forma desmedida, sin planear, prever, ni mucho menos reflexionar sobre los medios para sensibilizar al alumno?
De tal forma que los problemas a que nos enfrentamos en el proceso educativo no están centrados tanto en su formulación, sino más bien en hacer consciencia tanto del profesor como del alumno para aplicar técnicas y estrategias de manera cotidiana.
LOS PRIMEROS AÑOS
Trabajé durante 2 años, primeramente como docente, en los niveles de maternal, primaria, secundaria y bachillerato, donde impartía computación y posteriormente como Coordinadora del Centro de cómputo.
Previo a esto, también había impartido algunas clases a nivel bachillerato y superior. En bachillerato impartía Educación Artística, pues tenía el antecedente de estudios de piano en Brasil, mi país de origen, al que dejé en el 81. En el nivel superior, impartía algunas materias del área de sistemas, sin haberme titulado todavía.
Los primeros años de mi práctica docente, se desarrollaron en un clima de inseguridad, temor e incertidumbre, que se reflejaba en una actitud rígida y muy poco tolerante. La falta de preparación docente y todavía pequeñas dificultades con el idioma, hacían un poco más difícil el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Sin embargo, semestre a semestre, intentábamos cometer menos errores, pero las circunstancias cambiaban y nuevos retos se presentaban, nuevas materias, nuevos escenarios, pero el maestro era el mismo.
Durante estos inicios, mi mayor problema era la indisciplina, a la que dedicábamos gran parte del tiempo, dejando a un lado los contenidos programáticos.
Los planes de estudios exigían del alumno más dedicación, más tiempo de estudio, más horas asignadas a las materias básicas, de razonamiento formal y habilidades verbales. La Institución con gran prestigio, muy solicitada por el control y la disciplina en general. Los egresados ocupaban en su mayoría los mejores espacios en las instituciones superiores. Además los directivos parecían más comprometidos con la tarea educativa. Dedicaban mayor tiempo en la atención de los alumnos, solucionando y no paliando los problemas.
Se contaba con mayores recursos y mayor planeación en la definición y selección de cursos de capacitación a docentes. Pero aún así, los resultados de la cantidad de horas que pasábamos (todos) en talleres, conferencias, cursos, diplomados, etc. no se veían reflejados en los salones de clase. Los mismos alumnos, aunque no lo expresaban con palabras, con sus actitudes esperaban un nuevo método, una nueva aplicación o una forma distinta de presentarles el conocimiento. La falta de vinculación de un programa de capacitación con el perfil del docente, pudiera ser el eslabón faltante en la cadena entre el docente y el objeto de conocimiento.
Al principio, el método utilizado realmente se inspiraba en mucha intuición y a reproducir ciertas prácticas de algunos maestros que había tenido en la Universidad. También había el temor de que algún cuestionamiento de los alumnos, me dejara sin respuesta, a pesar de tener el conocimiento “fresco”. Utilizaba el conductismo y privilegiaba la enseñanza por medio de memorismos y mecanismos mentales que me asegurara el control del proceso.
Pero también tuve algunos destellos de consciencia, cuándo algunas veces intenté (y lo hice) aplicar nuevas técnicas para evaluar el desempeño, como el Diario, el Portafolio, la autoevaluación, la coevaluación y el Debate, así como la planeación y evaluación de los contenidos conceptuales, actidudinales y procedimentales, tal vez con el afán de invocar aspectos humanísticos y de reflexión, para lograr mejorar un poco la relación maestro-alumno.
Así que, me di a la tarea de implementar el diario, en un grupo de nivel superior. Las reacciones del grupo fueron de rechazo, pero poco a poco le iban dedicando algún tiempo al final de la clase, para escribir en su diario, lo visto en clase( con la intención de trabajar sobre la metacognición) y por otro lado sus sentimientos y expresiones sobre lo visto (para buscar un mayor acercamiento con ellos y limar algunas asperezas).
Las técnicas antes citadas, las apliqué al mismo grupo y vale la pena mencionar la razón. Había tenido problemas graves con parte del mismo. Era la segunda vez que les impartía clase. La primera, fue en primer semestre y logramos entablar buenas relaciones. Al tomarlos por segunda vez, eso en séptimo semestre, me encontré con un grupo que ya no era el mismo. Se generó una situación conflictiva, que involucraba rechazo, disgusto y tal vez cierta antipatía de algunos de ellos hacia mi, llegando el grupo a dividirse en dos, en el que la mitad ya no entraba a clases y en consecuencia fueron reprobados. Mientras se desarrollaba toda la problemática, buscaba implementar nuevas formas de minimizar las fricciones. De ahí la decisión de aplicar diferentes formas de evaluación. Respecto al portafolio, sólo se aplicó a la mitad del grupo, reuniendo las evidencias como base de reflexión. Claro que esa última no se dio.
En relación con la autoevaluación y coevaluación, los resultados, no fueron del todo satisfactorios, pues los alumnos expresaban preferencias y privilegiaban su calificación sobre la de los demás.
Otro acercamiento a esa interfaz pedagógica, fue después de un curso sobre calidad educativa, cuándo nos solicitaron toda la planeación de una materia en base a las técnicas y modelos de calidad en el salón de clase, en base a necesidades del cliente, el diseño del servicio educativo, proceso de prestación del servicio, evaluación y acciones de mejora, aseguramiento y competitividad, estaban involucrados objetivos, habilidades, valores y actitudes. Todo fue hecho, aplicado a cada tema y a cada subtema, pero jamás fue aplicado y se quedó el proyecto en el escritorio.
Un episodio un poco más gratificante, me viene a la memoria, aunque no recuerde si fue referente al mismo grupo o a otro, pero la técnica utilizada fue, si se puede llamar así, debate o mesa redonda. El hecho es que a raíz de un problema conductual y después de platicar con otros maestros ajenos a la institución, me aconsejaron aplicar esa técnica. Sin tener antecedentes en dicha práctica, pero con el firme propósito de suavizar la situación, la puse en marcha. Se trataba de acomodarlos en círculo y hacerles ciertos cuestionamientos sobre lo que son, lo que quisieran ser y cómo lograrlo. La verdad es que sin haber preparado con anterioridad una serie de preguntas para lo que sería un tipo de terapia con ellos, logré sacar tanta información, que poco a poco configuraba una situación personal en la que cada alumno hacía conciencia de sus mismas palabras. Recuerdo que al principio muy pocos participaban y al cabo de un tiempo, todos querían intervenir; sus palabras las iba encausando a la solución o confrontación con una realidad que permanecía oculta para ellos. Al mencionar este episodio vuelvo a sentir esa satisfacción de haber logrado tanto con ellos, sin saber realmente que lo podía alcanzar.
Además de las anteriores, también tuve oportunidad de participar en el estudio y desarrollo de un nuevo modelo educativo (en su tiempo), basado en competencias y posteriormente en habilidades.
Así las cosas, muchos intentos, pocos resultados. El tiempo pasó, y la atención vuelve a centrarse en el cómo, ahora si, con las exigencias de las nuevas tecnologías, ya muy distintas de las que fueron objeto de nuestra formación, y en las que se vuelven bastante complicado integrar estos nuevos conocimientos en meses, para cubrir las necesidades requeridas en pro de la obtención de una acreditación o de una certificación.
Pero, a parte de retomar el cómo, parte integrante en la conducción del alumno a nuevos conocimientos, y a nuevas expectativas de una sociedad hambrienta y carente de valores, donde la aculturación está presente y frente a la implementación de un nuevo modelo educativo, donde vuelven a la escena los tópicos pedagógicos, filosóficos, sociológicos y epistemológicos, además del qué, pues se vislumbra una creciente especialización en la enseñanza tecnológica, donde el maestro será el experto en un área bastante reducida del conocimiento.
Esta reflexión fue elaborada en el primer semestre de la LE'94, en Agosto del 2005, creo que hoy hemos avanzado un poco...talvez sean mis alumnos los que deban opinar.
Cuando se ingresa al ámbito escolar como maestro, de forma circunstancial, cómo a muchos nos ha tocado iniciar, las acciones se implementan más de forma instintiva que de una forma calculada, así que es ahí mismo, en el salón de clases, donde ensayamos las prácticas educativas que habremos de realizar.
Sin embargo, el tiempo, las experiencias, las adaptaciones que realizamos en el quehacer docente y el conocimiento mismo del nuestras debilidades y fortalezas, nos permiten innovar y renovar esa tarea, con la ayuda de herramientas, teorías y técnicas que vamos añadiendo a nuestro desempeño.
Preguntarse por métodos , dinámicas y escuelas pedagógicas, resulta sin embargo un tanto incomprensible a ese nivel, pues la poca o nula formación docente aunada con el carácter demasiado técnico de lo que nos ocupa, nos aleja cada vez más del cómo, centrándonos en el qué.
A pesar de los cursos de preparación y actualización docente que hemos recibido, sigue existiendo un abismo profundo entre la teoría y su aplicación práctica en el aula. Cuándo nos decidimos a utilizar las bases pedagógicas, psicológicas, filosóficas ó epistemológicas en uno o cada uno de los momentos de nuestro quehacer docente, nos perdemos en el método. Cómo aterrizar todos los fundamentos didácticos en un contenido demasiadamente estructurado? Cómo conducir al alumno y propiciar el desarrollo del metaconocimiento? Cómo dosificar el dominio del qué y del cómo?, cuándo a veces ni siquiera dominamos el contenido e improvisamos en una forma desmedida, sin planear, prever, ni mucho menos reflexionar sobre los medios para sensibilizar al alumno?
De tal forma que los problemas a que nos enfrentamos en el proceso educativo no están centrados tanto en su formulación, sino más bien en hacer consciencia tanto del profesor como del alumno para aplicar técnicas y estrategias de manera cotidiana.
LOS PRIMEROS AÑOS
Trabajé durante 2 años, primeramente como docente, en los niveles de maternal, primaria, secundaria y bachillerato, donde impartía computación y posteriormente como Coordinadora del Centro de cómputo.
Previo a esto, también había impartido algunas clases a nivel bachillerato y superior. En bachillerato impartía Educación Artística, pues tenía el antecedente de estudios de piano en Brasil, mi país de origen, al que dejé en el 81. En el nivel superior, impartía algunas materias del área de sistemas, sin haberme titulado todavía.
Los primeros años de mi práctica docente, se desarrollaron en un clima de inseguridad, temor e incertidumbre, que se reflejaba en una actitud rígida y muy poco tolerante. La falta de preparación docente y todavía pequeñas dificultades con el idioma, hacían un poco más difícil el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Sin embargo, semestre a semestre, intentábamos cometer menos errores, pero las circunstancias cambiaban y nuevos retos se presentaban, nuevas materias, nuevos escenarios, pero el maestro era el mismo.
Durante estos inicios, mi mayor problema era la indisciplina, a la que dedicábamos gran parte del tiempo, dejando a un lado los contenidos programáticos.
Los planes de estudios exigían del alumno más dedicación, más tiempo de estudio, más horas asignadas a las materias básicas, de razonamiento formal y habilidades verbales. La Institución con gran prestigio, muy solicitada por el control y la disciplina en general. Los egresados ocupaban en su mayoría los mejores espacios en las instituciones superiores. Además los directivos parecían más comprometidos con la tarea educativa. Dedicaban mayor tiempo en la atención de los alumnos, solucionando y no paliando los problemas.
Se contaba con mayores recursos y mayor planeación en la definición y selección de cursos de capacitación a docentes. Pero aún así, los resultados de la cantidad de horas que pasábamos (todos) en talleres, conferencias, cursos, diplomados, etc. no se veían reflejados en los salones de clase. Los mismos alumnos, aunque no lo expresaban con palabras, con sus actitudes esperaban un nuevo método, una nueva aplicación o una forma distinta de presentarles el conocimiento. La falta de vinculación de un programa de capacitación con el perfil del docente, pudiera ser el eslabón faltante en la cadena entre el docente y el objeto de conocimiento.
Al principio, el método utilizado realmente se inspiraba en mucha intuición y a reproducir ciertas prácticas de algunos maestros que había tenido en la Universidad. También había el temor de que algún cuestionamiento de los alumnos, me dejara sin respuesta, a pesar de tener el conocimiento “fresco”. Utilizaba el conductismo y privilegiaba la enseñanza por medio de memorismos y mecanismos mentales que me asegurara el control del proceso.
Pero también tuve algunos destellos de consciencia, cuándo algunas veces intenté (y lo hice) aplicar nuevas técnicas para evaluar el desempeño, como el Diario, el Portafolio, la autoevaluación, la coevaluación y el Debate, así como la planeación y evaluación de los contenidos conceptuales, actidudinales y procedimentales, tal vez con el afán de invocar aspectos humanísticos y de reflexión, para lograr mejorar un poco la relación maestro-alumno.
Así que, me di a la tarea de implementar el diario, en un grupo de nivel superior. Las reacciones del grupo fueron de rechazo, pero poco a poco le iban dedicando algún tiempo al final de la clase, para escribir en su diario, lo visto en clase( con la intención de trabajar sobre la metacognición) y por otro lado sus sentimientos y expresiones sobre lo visto (para buscar un mayor acercamiento con ellos y limar algunas asperezas).
Las técnicas antes citadas, las apliqué al mismo grupo y vale la pena mencionar la razón. Había tenido problemas graves con parte del mismo. Era la segunda vez que les impartía clase. La primera, fue en primer semestre y logramos entablar buenas relaciones. Al tomarlos por segunda vez, eso en séptimo semestre, me encontré con un grupo que ya no era el mismo. Se generó una situación conflictiva, que involucraba rechazo, disgusto y tal vez cierta antipatía de algunos de ellos hacia mi, llegando el grupo a dividirse en dos, en el que la mitad ya no entraba a clases y en consecuencia fueron reprobados. Mientras se desarrollaba toda la problemática, buscaba implementar nuevas formas de minimizar las fricciones. De ahí la decisión de aplicar diferentes formas de evaluación. Respecto al portafolio, sólo se aplicó a la mitad del grupo, reuniendo las evidencias como base de reflexión. Claro que esa última no se dio.
En relación con la autoevaluación y coevaluación, los resultados, no fueron del todo satisfactorios, pues los alumnos expresaban preferencias y privilegiaban su calificación sobre la de los demás.
Otro acercamiento a esa interfaz pedagógica, fue después de un curso sobre calidad educativa, cuándo nos solicitaron toda la planeación de una materia en base a las técnicas y modelos de calidad en el salón de clase, en base a necesidades del cliente, el diseño del servicio educativo, proceso de prestación del servicio, evaluación y acciones de mejora, aseguramiento y competitividad, estaban involucrados objetivos, habilidades, valores y actitudes. Todo fue hecho, aplicado a cada tema y a cada subtema, pero jamás fue aplicado y se quedó el proyecto en el escritorio.
Un episodio un poco más gratificante, me viene a la memoria, aunque no recuerde si fue referente al mismo grupo o a otro, pero la técnica utilizada fue, si se puede llamar así, debate o mesa redonda. El hecho es que a raíz de un problema conductual y después de platicar con otros maestros ajenos a la institución, me aconsejaron aplicar esa técnica. Sin tener antecedentes en dicha práctica, pero con el firme propósito de suavizar la situación, la puse en marcha. Se trataba de acomodarlos en círculo y hacerles ciertos cuestionamientos sobre lo que son, lo que quisieran ser y cómo lograrlo. La verdad es que sin haber preparado con anterioridad una serie de preguntas para lo que sería un tipo de terapia con ellos, logré sacar tanta información, que poco a poco configuraba una situación personal en la que cada alumno hacía conciencia de sus mismas palabras. Recuerdo que al principio muy pocos participaban y al cabo de un tiempo, todos querían intervenir; sus palabras las iba encausando a la solución o confrontación con una realidad que permanecía oculta para ellos. Al mencionar este episodio vuelvo a sentir esa satisfacción de haber logrado tanto con ellos, sin saber realmente que lo podía alcanzar.
Además de las anteriores, también tuve oportunidad de participar en el estudio y desarrollo de un nuevo modelo educativo (en su tiempo), basado en competencias y posteriormente en habilidades.
Así las cosas, muchos intentos, pocos resultados. El tiempo pasó, y la atención vuelve a centrarse en el cómo, ahora si, con las exigencias de las nuevas tecnologías, ya muy distintas de las que fueron objeto de nuestra formación, y en las que se vuelven bastante complicado integrar estos nuevos conocimientos en meses, para cubrir las necesidades requeridas en pro de la obtención de una acreditación o de una certificación.
Pero, a parte de retomar el cómo, parte integrante en la conducción del alumno a nuevos conocimientos, y a nuevas expectativas de una sociedad hambrienta y carente de valores, donde la aculturación está presente y frente a la implementación de un nuevo modelo educativo, donde vuelven a la escena los tópicos pedagógicos, filosóficos, sociológicos y epistemológicos, además del qué, pues se vislumbra una creciente especialización en la enseñanza tecnológica, donde el maestro será el experto en un área bastante reducida del conocimiento.
miércoles, 17 de junio de 2009
CIRCUNFERENCIA
MODULO 2
SEMANA 5
CIRCUNFERENCIA
1. Realice una construcción para verificar que la circunferencia cuyo centro es el punto (h, k) y cuyo radio es la constante r, tiene por ecuación: (x - h )2 + (y - k)2 = r2.
Descargue aquí.
http://www.4shared.com/file/112522552/8d1df83e/5_Selma_Albuquerque_VII_Circunferencia1.html
2. Utilizando geogebra encuentre la ecuación de una circunferencia que pasa por cualesquiera tres puntos no colineales. Una vez que determine el centro de la circunferencia, ¿cómo asegura que la circunferencia efectivamente pasa por los tres puntos?
Descargue aquí.
http://www.4shared.com/file/112522775/22cbdb71/_2__5_Selma_Albuquerque_VIII_Circunferencia2.html
3. Utilice geogebra para verificar el siguiente teorema:
Teorema: La ecuación x2 + y2 + Dx + Ey + F = 0 representa una circunferencia de radio diferente de cero, solamente si D2 +E2 - 4F > 0.
De acuerdo con la construcción, ¿cuáles son las coordenadas del centro? ¿Cuál es el radio?
Descargue aquí.
http://www.4shared.com/file/112522916/e7060047/5_Selma_Albuquerque_IX_Circunferencia3.html
4. Utilice geogebra, y sin realizar cálculos analíticos, “demuestre” que la ecuación de la circunferencia que pasa por los puntos (6,2), (8,0 ), y cuyo centro está sobre la recta
3x + 7y + 2 = 0 es (x - 4)2 +( y + 2)2 = 20 .
Nota: La demostración debe estar basada sólo con los trazos geométricos. Es decir, cómo asegura que su construcción identifica el centro de la circunferencia y, que la circunferencia que usted trace efectivamente pasa por los puntos (6, 2) y (8, 0)., y cuyo centro está sobre la recta es .
Nota: La demostración debe estar basada sólo con los trazos geométricos. Es decir, cómo asegura que su construcción identifica el centro de la circunferencia y, que la circunferencia que usted trace efectivamente pasa por los puntos (6, 2) y (8, 0).
Descargue aquí.
http://www.4shared.com/file/112523013/2001a822/5_Selma_Albuquerque_X_Circunferencia4.html
5. Realice una construcción para "verificar" y “demostrar” que cualquier ángulo inscrito en una semicircunferencia es un ángulo recto.
Descargue aquí.
http://www.4shared.com/file/112552104/ac20dd82/5_Selma_Albuquerque_XI_Circunferencia51.html
SEMANA 5
CIRCUNFERENCIA
1. Realice una construcción para verificar que la circunferencia cuyo centro es el punto (h, k) y cuyo radio es la constante r, tiene por ecuación: (x - h )2 + (y - k)2 = r2.
Descargue aquí.
http://www.4shared.com/file/112522552/8d1df83e/5_Selma_Albuquerque_VII_Circunferencia1.html
2. Utilizando geogebra encuentre la ecuación de una circunferencia que pasa por cualesquiera tres puntos no colineales. Una vez que determine el centro de la circunferencia, ¿cómo asegura que la circunferencia efectivamente pasa por los tres puntos?
Descargue aquí.
http://www.4shared.com/file/112522775/22cbdb71/_2__5_Selma_Albuquerque_VIII_Circunferencia2.html
3. Utilice geogebra para verificar el siguiente teorema:
Teorema: La ecuación x2 + y2 + Dx + Ey + F = 0 representa una circunferencia de radio diferente de cero, solamente si D2 +E2 - 4F > 0.
De acuerdo con la construcción, ¿cuáles son las coordenadas del centro? ¿Cuál es el radio?
Descargue aquí.
http://www.4shared.com/file/112522916/e7060047/5_Selma_Albuquerque_IX_Circunferencia3.html
4. Utilice geogebra, y sin realizar cálculos analíticos, “demuestre” que la ecuación de la circunferencia que pasa por los puntos (6,2), (8,0 ), y cuyo centro está sobre la recta
3x + 7y + 2 = 0 es (x - 4)2 +( y + 2)2 = 20 .
Nota: La demostración debe estar basada sólo con los trazos geométricos. Es decir, cómo asegura que su construcción identifica el centro de la circunferencia y, que la circunferencia que usted trace efectivamente pasa por los puntos (6, 2) y (8, 0)., y cuyo centro está sobre la recta es .
Nota: La demostración debe estar basada sólo con los trazos geométricos. Es decir, cómo asegura que su construcción identifica el centro de la circunferencia y, que la circunferencia que usted trace efectivamente pasa por los puntos (6, 2) y (8, 0).
Descargue aquí.
http://www.4shared.com/file/112523013/2001a822/5_Selma_Albuquerque_X_Circunferencia4.html
5. Realice una construcción para "verificar" y “demostrar” que cualquier ángulo inscrito en una semicircunferencia es un ángulo recto.
Descargue aquí.
http://www.4shared.com/file/112552104/ac20dd82/5_Selma_Albuquerque_XI_Circunferencia51.html
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